导师制起源于14世纪英国的牛津大学，是大学里教师与学生建立的一种师徒关系。我国从20世纪末才开始中学导师制的实践，目前已在全国的部分中学推广。中学导师制就指导内容来说，既有对学业的指导、也有对德育和个性等的指导，就指导的层次而言有从矫正性指导、预防性指导到发展性指导。无论从指导的领域还是从指导的层次来说，都对导师的素质和能力提出了新的要求。一些学校的实践证明，导师制不仅促进了学生的发展，导师在指导学生的过程中自身的素质和能力也得到了提高，导师从实施导师制初期的"被发展"逐步走向自主发展。      一、导师制的驱动与教师的自主发展 　　 自主发展是指教师将自身作为发展的主体，在教育实践和研究活动中表现出自主追求专业发展、自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展等个性特征。教师的自主发展是将一般理论与具体的应用场景相适应，并与个性因素相融合的过程，也是共性的教育教学知识"理论知识"与教师个人的"实践知识"相整合的过程。[1]因此教师的自主发展需要有赖于外部环境，自主并非不借助于外部条件。"一个工作系统需要更新能量来维持生成，因此就必须从它的环境中吸取能量。自主建立在对于环境的依赖的基础上，一个自主的系统必须既是打开的又是关闭的。"[2]导师制把导师置于一个全新的教育教学环境中，它既没有现成的教育计划、内容和方法可参照，而且整个导教过程处于动态的变化中，需要导师根据学生的实际，不断的修订和调整。导师制的实施为教师自主意识的养成、自主能力的提升和个人知识素养的提高都起到了促进的作用。 二、 导师制有助于教师自主意识的形成      一个优秀的教师往往具有主动发展的意识，有了自主发展的意识才可能有自觉地行动。自主发展意识是自我专业发展的内在主观动力。当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己的发展。教师专业发展的自主意识，按照时间维度，包括自主发展的需要意识，对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识，对自己未来专业发展的规划意识。 　　导师制赋予教师一个全新的角色：导师。那么导师与班主任、学科教师有哪些区别？导师应该具备怎样的专业素养？如何去了解和指导学生？如何帮助学生制定发展规划等等，这些问题都需要导师去思考和探索。解决这些问题没有现成的答案可循，需要教师从以往的经验中学习、"从做中学"，对这些问题的思考和探索使得教师能够"理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为"。由此可见，自主意识是教师专业发展过程中一个核心的因素，而导师制有效激发了导师自主发展的意识，能使导师重新审视自己已有的发展水平和发展方向，并对未来的发展目标有一个新的规划。 　　随着导师制的实施，导师积累了一些专业指导的经验，为导师的自主发展奠定了基础，并成为教师专业发展的新因素，同时又有一些新的问题需要导师去探索，此时导师处在一个动态的发展状态中，需要不断地调整、完善自己的知识结构、心里状态和行为方式，有意识地寻找各种学习和提高的机会，知道自己需要什么、应该做什么和怎么做。 　　三、导师制有助于教师的自主能力的提高      所谓教师的自主能力，是指主体能动地驾驭外部世界推动主体不断发展的能力。具体说来，导师制使教师的沟通能力、自主研究能力、反思能力得到提高。        沟通能力的提高。苏霍姆林斯基认为，教育首先是人学，不了解孩子-不了解他的智力发展、思维特征、兴趣爱好、才能、禀赋和倾向，就谈不上教育。导师制作为一种个别化的教育形式，弥补了班级授课制的不足，当一个导师面对一个或若干个学生时，导师与学生之间的交流是近距离的、经常性的、多方面的。导师有可能、有条件对学生的个性、学习、生活等方面有一个较为全面的了解。但是怎么了解、了解什么？学生需要怎样的指导？这些都要求导师有很强的沟通技巧和沟通能力。曾有一位导师为了帮助一位学生重树对语文学习的信心，在课堂内外抓住一切可能的机会表扬她、鼓励她，但这位同学并不领情。有一次这位同学的一篇作文写得特别好，老师在课堂上作为范文进行了深入解析后，这位同学在课后主动找老师进行交流。刻意的表扬不是学生需要的。有效的指导必须建立在充分沟通的基础上。 　　自主研究能力的提高。教师的自主研究能力表现在教师自觉