一、 因“错”利导，培养学生解决问题能力     学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的错误，我认为教师应改变以往对待错误的消极态度，站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促成学生情感、态度、价值观的和谐发展。在“二氧化碳制取的研究”教学中，我组织学生讨论二氧化碳的收集装置，大多的学生很快回答出“向上排空气法”。可我发现有个学生脸上呈现出欲言又止的表情。在我的鼓励下，他说：“我认为可以用排水法收集。”他刚说完，就有学生笑了起来：“二氧化碳可溶于水，怎么能用排水法啊？”面对多数学生的否定，我没有立即下结论。因为，这时的独创力是一株极为纤细的花朵，称赞、勉励的话固能使其盛开，不当的批评亦能使其凋零。于是我微笑着问道，“能不能更详细的说说？”这次他很坚定的说：“我们前面做过收集人呼出气体的实验，收集呼出气体中的二氧化碳，不就是用排水法吗？”学生都被镇住了，一时无言回答。这时我引导大家思考：“若用排水法收集，二氧化碳有损耗吗？若是测定二氧化碳的体积，能用这种方法吗?如何改进呢？”顺着这条思路，学生们终于想出在洗气瓶的水面上放一层油收集二氧化碳的创新的方法。在教学课堂过程中会发现学生有这样或那样的问题，这时我们应以“问题”为载体，“以学定教”设计教学案例。引导学生能积极主动的解决问题，逐步培养学生的解决问题的能力。 二、探究意识的生成性资源有效利用，培养学生的科学探究能力     课堂教学中教师要引导学生思考，把问的权利还给学生，让学生大胆质疑、勇于提问，从而激活学生的思维。学生经历自主探究、交流讨论、小组合作以后产生的问题，往往更具深刻性和创新性。此时，学生伴随着旧问题的解决、新问题的产生，认识在深化，体验在加深，思维在发展，科学探究能力得到培养。     浙教版七年级科学上册第二章第五节《显微镜下的各种生物》的第一课时的教学内容主要是单细胞生物，内容包括两个方面，一是以衣藻为例的单细胞植物，二是以草履虫为例的单细胞动物。     依据学生学习的认知基础上我们一般可以采用接受式教学方法：即学生通过对教师（或教材）展示的教学资源（视频、图片）进行观察、分析、综合、对比、归纳等学习，是以学生对外部客观知识（衣藻、草履虫的结构功能）的一种接受，知识的学习过程是从外而内的。在我们的教学的过程也发现：有许多学生观看展示的教学资源（视频、图片）时就已经猜测衣藻、草履虫的结构功能，只不过没有大声的说出来而已。学生有这种探究的意识，这也是课堂生成性资源。并“以学定教”设计教学案例;科学探究式建构式模式：         上述程序图中，第一横表示教学操作过程，第二横表示学生的知识建构学习过程。     在上述建构式学习过程中，与前述第一种接受式学习一样，也应用了衣藻与草履虫的对比教学法，但是两者根本性的不同就在于，建构式的学习对于衣藻和草履虫的结构并不是教师直接给出的（在接受式学习的教学设计中，教师直接展示了衣藻和草履虫的结构图），而是在学生观察了衣藻和草履虫活动视频的基础上，要求学生通过以合作学习的方式（以小组为单位）对衣藻、草履虫的结构图进行猜测（绘画），解释猜测的依据，并得出衣藻、草履虫的结构功能。这样不但构建了科学知识，也培养了学生科学探究能力。 三、捕捉思维火花 ，培养学生科学创新精神 　　初中科学课堂教师必须及时捕捉学生能够迸发的创新思维，让学生体验创新的乐趣，这样的课堂才充满生命的活力。 　　如在教学《物质的鉴别》时，老师问：只可以使用一种试剂，如何鉴别盐酸、氢氧化钠、氯化钠三瓶无色溶液？ 　　生A：分别取三种无色溶液于三支试管中，分别向其中滴加紫色石蕊溶液。若溶液变成红色，则说明该溶液是盐酸溶液；若溶液变成蓝色，则说明该溶液是氢氧化钠溶液；若溶液仍为紫色，则说明该溶液是氯化钠溶液。 　　生B：取样，分别用pH试纸测定其pH值。若pH＞7，则该溶液是氢氧化钠溶液；若pH＜7，则该溶液为盐酸溶液；若pH＝7，则该溶液为氯化钠溶液。 　　生C：取样，用无色的酚酞试液来鉴别。（这时，立即有学生反驳，酚酞试液不能鉴别这三种溶液，它只能鉴别氢氧化钠溶液，其他两种无色溶液都为无色，鉴别不出来） 　　生C：（接着说）能鉴别出来，滴加酚酞试液的氢氧化钠溶液是红色的，将变红